大數(shù)據(jù)的4V特征，已成為大眾對大數(shù)據(jù)的基本共識。本研究通過多選題調(diào)查教師對這一概念的認知，發(fā)現(xiàn)教師對大數(shù)據(jù)的認知主要是“3V”特征，即數(shù)據(jù)量大（21.2%、67.6%）、數(shù)據(jù)類型多（20.5%、65.2%）、數(shù)據(jù)處理速度快（20.2%、64.3%），而對于數(shù)據(jù)價值、數(shù)據(jù)來源、存儲等價值維度還未形成廣泛共識。這與大數(shù)據(jù)從3V到4V、6V等的發(fā)展歷程及人類對其認知的過程一致。結(jié)果顯示，東、中、西部區(qū)域差異與各選項的選擇沒有明顯關(guān)聯(lián)，百分比選擇分布相對均勻。也就是說，教師對大數(shù)據(jù)的理解和認知不存在區(qū)域差異。

　　教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的動力與評價

　　首先，對于使用學生數(shù)據(jù)最大的支持和動力來源的調(diào)查表明，選擇“學校教學工作必須使用”的教師占比最高（23.2%），其次分別是“大數(shù)據(jù)能幫助改進教學”（占20.9%），“同事都在用，以便于交流”（12.7%），“想嘗試一下”（11.9%），“專業(yè)發(fā)展規(guī)劃”（11.7%），“校長要求”（8.0%），“大數(shù)據(jù)比較熱”（6.7%），“學校有相關(guān)的培訓”（5.4%）。由此可見，教師對教育大數(shù)據(jù)的態(tài)度受外部因素和內(nèi)部因素的共同影響，既有學校要求，也有自我驅(qū)動。

　　其次，教師日常教育教學工作中易于接觸數(shù)據(jù)是其應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的基本前提。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，響應(yīng)率排在前五位的便利可接觸的數(shù)據(jù)由高到低依次是學生基本信息（16.3%）、學校課程安排（15.9%）、學校教務(wù)信息（13.8%）、學校人員信息（10.9%）和學校統(tǒng)計報表（10.9%）。響應(yīng)率約占5%的分別是學生作業(yè)、考勤、考試信息和學習過程記錄。低于5%的為學生課堂學習行為、教師考核信息、家長信息。這也反映了數(shù)據(jù)應(yīng)用水平和開放程度，教師便利可接觸的數(shù)據(jù)類型和內(nèi)容有限，會影響教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性與實效性。

　　再次，本研究調(diào)查了教育大數(shù)據(jù)推廣中存在的問題。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，增加教師工作量（18.9%）、增加學校管理工作量（13.50%）、數(shù)據(jù)應(yīng)用有限（12.40%）、學校硬件不投入（10.90%）、增加學校財政支出（10.20%）、學校軟件建設(shè)不投入（7.60%）影響較大；小于5%的分別是不會數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析、關(guān)注的教學數(shù)據(jù)無法收集、已有數(shù)據(jù)的使用不符合教學需求、不適應(yīng)新的數(shù)據(jù)平臺或系統(tǒng)、無法評價和比較數(shù)據(jù)、校長及所在區(qū)（縣）教育局不重視。這些調(diào)查結(jié)果再次反映了教育大數(shù)據(jù)在落地推行過程中，面臨著外部環(huán)境制度和主體因素的多重挑戰(zhàn)，導(dǎo)致供需不一致，對應(yīng)用產(chǎn)生了負面影響。

　　應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的影響因素

　　為了探究不同教師群體應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性有無差異，本研究通過方差分析，對不同性別、民族、教齡、職稱（初級、中級、高級）、畢業(yè)專業(yè)類型（是否師范類專業(yè)）、主要上網(wǎng)途徑、家校距離、任教學校類型（所屬行政區(qū)劃級別及城鄉(xiāng)類型）、所在區(qū)域的教師群體應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性進行顯著性檢驗，研究發(fā)現(xiàn)，不同性別、民族、職稱、畢業(yè)專業(yè)類型和主要上網(wǎng)途徑的教師群體應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性沒有顯著差異。然而，不同教齡、不同家校距離、不同任教學校類型、不同區(qū)域的教師群體應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性有顯著差異。6-10年教齡的教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性最高，16-20年教齡的教師應(yīng)用大數(shù)據(jù)的積極性最低。家校距離5-10公里之間的教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性最高，家校距離5公里以上的教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性明顯高于家校距離5公里以內(nèi)的教師。東部教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性高于中部教師，中部教師又高于西部教師。不同行政區(qū)劃層級和城鄉(xiāng)教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性也呈現(xiàn)0.01水平顯著性差異（F=5.62，P=0.00）。事后檢驗分析發(fā)現(xiàn)，地級市及以上的城區(qū)學校教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性高于縣城或縣級市的城區(qū)學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校和村完小教師；縣城或縣級市的城區(qū)學校教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校教師。

　　本研究將評價方式、教師態(tài)度、學科適用、學校投入、傳播效果與教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性進行相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，五個自變量之間、五個自變量與因變量之間存在顯著相關(guān)關(guān)系，這說明五個自變量和因變量之間可能存在預(yù)測關(guān)系，需通過回歸分析驗證假設(shè)，分析變量之間的因果關(guān)系。

　　本研究以教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性為因變量，以評價方式、教師態(tài)度、學科適用、學校投入和傳播效果等影響因素為自變量，進行多元回歸分析后發(fā)現(xiàn)，五個自變量均能正向預(yù)測教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性，教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性與影響因素的判定系數(shù)R2為0.357，調(diào)整后R2為0.357，說明自變量可以解釋因變量35.7%的變化原因。模型公式為：認知感受=1.008+0.155*評價方式+0.182*開放態(tài)度+0.104*傳播效果+0.096*學校投入+0.115*學科適用。針對模型的多重共線性檢驗結(jié)果表明，模型VIF值均小于5，意味著不存在共線性問題；D-W值在2附近，說明模型不存在自相關(guān)性，樣本數(shù)據(jù)之間沒有關(guān)聯(lián)，模型較好。模型通過F檢驗（F=603.659，P<0.05），也說明評價方式、開放態(tài)度、傳播效果、學校投入、學科適用不同程度地對認知感受產(chǎn)生影響（見表七）。多元回歸分析結(jié)果說明，教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用成效的評價方式越可操作，教師的積極性越高；教育大數(shù)據(jù)相關(guān)的理念、知識、方法傳播的渠道越廣泛，教師的積極性越高；學校對硬件和軟件投入越充分，教師的積極性越高；不同學科的應(yīng)用差異化與適用性越強，教師的積極性越高；教師的態(tài)度越開放，積極性越高。

　　應(yīng)用未能真正扎根于實踐

　　被調(diào)查教師群體對大數(shù)據(jù)特征的認知沒有顯著區(qū)城差異，東、中、西部的教師認知水平相當，對“數(shù)量大、類型多、速度快”達成了普遍共識，但對大數(shù)據(jù)價值層面的認知還存在一定局限。究其原因，主要在于教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用尚不普遍，導(dǎo)致理念先導(dǎo)和實踐滯后間的割裂。實踐應(yīng)用與政策倡導(dǎo)和學者研究仍有較大差距。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學工作和非教學工作占據(jù)了教師大部分工作時間，少有專門時間用來接觸或處理數(shù)據(jù)，這說明教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用尚不普及，也不深入，并沒有融入教師日常教學與管理工作，仍是附加在教育之外的“任務(wù)”。這與學校的信息化環(huán)境、制度管理和教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)密切相關(guān)。學校的硬件設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境均已基本配置達標，但在應(yīng)用數(shù)據(jù)平臺或系統(tǒng)時，仍有一半教師主要使用“查詢”“比較”等初級功能，來自學校管理要求的外部動機大于工作需要或?qū)I(yè)發(fā)展的內(nèi)部動機，與同事協(xié)作或完成更高行政級別的任務(wù)時更傾向于使用或研究數(shù)據(jù)，同時他們也認為教育大數(shù)據(jù)在推廣過程中增加了工作量。這反映了大數(shù)據(jù)在學校層面的應(yīng)用實踐與政策、理論和理念之間存在一定差距，政策制度、理念宣傳與理論研究已基本實現(xiàn)了相對公平，沒有明顯的區(qū)域差異，但在實踐層面還未能實現(xiàn)預(yù)期的“減負提質(zhì)”。

　　究其原因，本文認為現(xiàn)有大數(shù)據(jù)的應(yīng)用未能真正扎根于教育實踐，造成供需不匹配。學校關(guān)注管理和教務(wù)工作，教師更看重課堂教學和有效的溝通評價，不同群體對數(shù)據(jù)需求不一致，而真正與課堂教學、學習本質(zhì)融合的大數(shù)據(jù)在技術(shù)和教育實踐中都更具挑戰(zhàn)性，很難立竿見影而受到市場冷落；學校信息化建設(shè)評估與考核的主要指標仍然是以硬件設(shè)備配置與課堂使用率為主，同時也造成配套軟件、培訓和教學實踐的應(yīng)用指導(dǎo)相對匱乏；學校對教師應(yīng)用數(shù)據(jù)的要求和權(quán)限多集中于學生基本信息、課程安排、考勤安全、考試成績、相關(guān)反饋等報表信息。國內(nèi)外研究均已發(fā)現(xiàn)，教師對大數(shù)據(jù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用充滿好奇，期望大數(shù)據(jù)的應(yīng)用能夠全面提高教育質(zhì)量、期待得到有針對性指導(dǎo)和培訓，但在現(xiàn)實中受到環(huán)境和制度的影響，“所用非所需”一定程度上限制了教師對教育大數(shù)據(jù)的認知程度和應(yīng)用的積極性、易用性和有效性。

　　王學男

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