楊濤（甘肅省蘭州市蘭州新區(qū)秦川鎮(zhèn)新園小學）

　　摘要：批注是一種在梳理文本內(nèi)容、厘清文本結(jié)構、挖掘文本內(nèi)涵中均能發(fā)揮重要作用的閱讀方法。為了使學生掌握批注式閱讀法，文章分析了常用批注類型和批注式閱讀教學的意義，圍繞初讀、精讀、品讀三個環(huán)節(jié)探究批注策略，引導學生搭建閱讀支架、深層拓展思維、提高審美能力，旨在優(yōu)化閱讀教學，使學生靈活運用批注，助力語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

　　關鍵詞：小學語文；批注式閱讀；教學策略

　　批注式閱讀能夠幫助學生加深對文本的理解，使其獲得全面、深入、豐富的閱讀體驗，有利于促進學生在閱讀中主動思考、記錄、聯(lián)想、比較，增強學習的主動性。尤其是在小學階段，面對篇幅長、內(nèi)涵深、理解難度大的文本，學生的閱讀興趣不高，批注可以引導學生與文本對話、與作者對話，激發(fā)學生的閱讀興趣，使其產(chǎn)生深入挖掘文本內(nèi)涵、知識的動力。因此，教師要訓練學生靈活運用各類型批注，使其學會運用批注的方法閱讀，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，實現(xiàn)深度閱讀，全面發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

　　一、小學語文閱讀中常用的批注類型

　　1. 啟示引導型

　　啟示引導型批注的主要形式為問題，能夠啟發(fā)學生辯證思考，從不同角度解讀文本內(nèi)容。學生可以通過批注的問題，搭建與文本對話的支架，產(chǎn)生探究文本深層思想與深刻情感的興趣；也可以通過批注的問題延伸關于文本內(nèi)容的想象，遷移知識、代入情感，加深閱讀理解。

　　2. 概括說明型

　　概括說明型批注主要回答文本“寫什么”，批注內(nèi)容簡潔、凝練，以概括文本內(nèi)容、結(jié)構、語言特點及思想感情為主，有一定的說明性質(zhì)。具體包括重點詞語批注、句子或段落批注、主題背景下文本內(nèi)容批注三種類別，學生可以通過這三種類別加深對文本關鍵詞、邏輯結(jié)構、寫作思路與創(chuàng)作意圖的理解。

　　3. 鑒賞解析型

　　鑒賞解析型批注引導學生探究文本“怎么寫”，其關注文本的語言特點、寫作手法及藝術風格，從多角度鑒定文本的寫作技巧，并從美學角度賞析技巧的運用效果，在潛移默化中使閱讀上升到新的高度，學生的鑒賞與審美能力也隨之提高。

　　二、小學語文批注式閱讀教學的意義

　　1. 激發(fā)閱讀興趣

　　批注能夠使學生進一步明確閱讀目標，產(chǎn)生主動學習的意識，想要回答批注的問題或解釋批注的內(nèi)容，使閱讀學習不再枯燥。在批注的過程中，學生以標記、圈畫的方式“走進”閱讀文本，發(fā)現(xiàn)更多表達上的細節(jié)，實現(xiàn)深度理解，對閱讀內(nèi)容產(chǎn)生興趣，調(diào)動閱讀學習積極性。

　　2. 提高閱讀能力

　　批注是對文本的關鍵內(nèi)容進行標記，并以標記內(nèi)容為基礎，引導學生概括總結(jié)、對比分析、思辨探究，使學生掌握更多閱讀技巧與方法，不斷提高閱讀能力，實現(xiàn)獨立、高效閱讀，詳細了解文本內(nèi)容，準確理解文本情感。

　　3. 提升思維品質(zhì)

　　從批注的類型來看，批注不僅能夠概括文本內(nèi)容，還能夠引發(fā)學生思考、鑒賞、評價，是發(fā)展學生批判性思維能力的關鍵環(huán)節(jié)。同時，批注可以引導學生產(chǎn)生更多疑問、發(fā)表個性見解，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，使學生習慣于將自己的理解與觀點融入閱讀，形成獨到的見解，由此提升思維品質(zhì)和文學素養(yǎng)。

　　三、小學語文批注式閱讀教學的策略

　　多樣的批注類型與其重要意義啟示教師要引導學生合理運用批注來輔助閱讀。因此，教師應該抓住初讀、精讀、品讀三個閱讀環(huán)節(jié)，從語言、思維、審美三個維度出發(fā)，探尋具體策略。

　　1. 初讀中批注，標注疑惑，搭建閱讀支架

　　學起于思，思源于疑。在初讀文本環(huán)節(jié)，教師應該指導學生運用啟示引導型批注標注疑惑、注明問題，為深入理解文本搭建支架，邁出深度閱讀的第一步。其中，對不理解的字詞、句子、結(jié)構均可以進行批注，并作為學生后續(xù)探究的重點，避免教師預設與學生閱讀需求不符的問題，讓學生真正結(jié)合自身的分析理解、情感體驗、價值判斷解讀文本，擺脫依賴權威解讀的不良習慣。

　　例如，在教學統(tǒng)編版《義務教育教科書·語文》（以下統(tǒng)稱“教材”） 二年級下冊《楓樹上的喜鵲》這篇課文時，教師可以組織學生自主閱讀課文，并進行簡單地交流，表達閱讀后的初始感受。低年級的學生好奇心強，會被文中的動物對話所吸引，感到新奇，但知識經(jīng)驗有限，無法準確判斷“我”能否真的與動物溝通，從而產(chǎn)生疑惑。有的學生提問：“在第10段與第12段中均出現(xiàn)“我懂得”，“我”真的能聽懂喜鵲阿姨的問話嗎？”對此，教師可以因勢利導，引導學生重新閱讀課文，分析自己是否也有此困惑，并以畫圓圈、橫線、波浪線、直線等方式將困惑具體標注出來，并在旁邊的空白處用文字闡述困惑點、說明問題，使關于問題的描述更加細致、清晰。批注后，學生以小組形式探究，合作解決問題，并將無法解決的問題保留下來，由教師利用多媒體設備呈現(xiàn)出來，作為需要全班集中力量解決的重點問題。

　　對于以上學生提出的問題，需要班級學生從以下兩個方面共同處理。對于文中兩處“我懂得”，一方面，分析為什么要在此處進行批注？這一提問角度說明了什么？問題中學生對作者的表達提出質(zhì)疑，認為其表達不符合客觀事實，這說明學生對課文內(nèi)容并未真正理解，沒有感受到文中的童真、童趣，明確癥結(jié)所在才能高效地探究問題；另一方面，從問題本身出發(fā)，學生的困惑點在于，在已有的認知中喜鵲是動物，動物語言與人類的語言并不相通，人類無法聽懂喜鵲的語言，但從文學角度展開分析，作者通過想象，豐富了喜鵲一家的交流內(nèi)容，也寫出自己懂得喜鵲阿姨的問話并不是有特異功能，而是通過想象體現(xiàn)出自己留心觀察生活、奇思妙想，從而讓學生通過解決問題強化語文思維，為后續(xù)更深入地分析作者表達的情感作鋪墊。

　　學生運用啟示引導型批注，在初讀文本時批注問題，并將問題作為閱讀探究的生發(fā)點、語言建構的生長點，以問題深入文本，通過解決問題發(fā)現(xiàn)作者表達方式的有趣之處，厘清詞語表達與具體語境之間的關系，初步感知語言魅力與人文情感，作為知識結(jié)構的基礎部分。在學生將自己的生活經(jīng)驗與情感體驗代入后，知識結(jié)構的基礎部分之間會產(chǎn)生關聯(lián)，生成新的問題，搭建新支架，閱讀理解將邁向更深層次。

　　2. 精讀中批注，感知語言，深層拓展思維

　　深度閱讀是閱讀教學所追求的，其目標在于使學生的思維得到深度開發(fā)，提高學生的思維能力，避免閱讀流于形式，成為積累語言知識的簡單工具。因此，教師應該設置精讀環(huán)節(jié)，讓學生精細閱讀文本內(nèi)容，全面理解文本，在閱讀中有所感悟、有所體驗。學生在精讀中應該厘清文本內(nèi)容、情節(jié)、人物、主題，挖掘中心思想、主旨內(nèi)涵。同時，教師要引導學生將學習重點放在解讀各項重要線索上，確定作者的情感傾向、思想觀點。由此可見，多數(shù)情況下學生需要對自己的理解與分析進行概括，教師應該指導其運用概括說明型批注，初步感知語言文字的表達，并結(jié)合字詞理解、生活經(jīng)驗品味表達，體會其背后的深層寓意，從而使學生與文本對話進入更深層次，思維也向深處拓展。

　　例如，教材四年級上冊《一只窩囊的大老虎》這篇課文圍繞“我”童年時期上臺扮演老虎事件展開敘述，除了事件本身，對于“我”行為與心情的描寫也十分豐富。在探究扮演老虎事件對“我”的影響、揭示課文表達情感時，教師應該將“人物心情”作為重要線索，設置“體會人物心情”批注任務，引領全文精讀，讓學生進行合作探究，按照課文的敘事順序，仔細尋找線索，做好批注，完整概括、清晰說明不同文字表達體現(xiàn)的“我”的情緒與心情。在批注任務的驅(qū)動下，經(jīng)過小組內(nèi)、小組間的交流討論，學生對第2段最后一句話進行批注，分析“我”表演欲望強烈、期待參加演出；對第3段的“殷切期待的目光”進行批注，說明通過神態(tài)描寫表現(xiàn)當時“我”期待的心情；對第6段進行批注，解釋因扮演大老虎無法露臉，“我”有些失望；對第10段的“爬、站、撲、追、躺”進行批注，通過老師的動作指導，“我”對演好老虎充滿信心；對第15段進行批注，以心理描寫寫出“我”認為扮演老虎是簡單的事，但事實并非如此；對第16段結(jié)尾處“雖然……可是……”進行批注，借助轉(zhuǎn)折句式表現(xiàn)“我”在面對質(zhì)疑時平和的心態(tài)；對第19段的“總算”進行批注，表現(xiàn)“我”當時無比尷尬、狼狽的心理，并對“滿頭滿臉都是汗珠”進行批注，分析出汗不是因為“我”體力消耗，而是因為緊張。學生通過概括說明型批注對課文核心人物心情進行了系統(tǒng)梳理，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，在探究“我”的心情變化過程中體會到扮演老虎事件是作者童年中濃墨重彩的一筆，讓其常常回味，感慨當時的童真，能直接感受到作者對童年生活的懷念。之所以能夠?qū)⒁患掠洃浂嗄辏⒃诔赡旰螽a(chǎn)生懷念之情，還因其讓作者明白了“做事要有信心，不要懷疑自己”這一道理。

　　教師以能夠挖掘文本思想感情的中心線索為基礎設置批注任務，引領學生精讀文本，驅(qū)動學生在批注的引導下探究語言文字背后的內(nèi)涵及其中傳遞的思想感情。同時，借助小組內(nèi)、小組間的交流，在思維碰撞中做到全面批注，從而立足多個維度完成對語言文字信息的加工、整理、建構，深刻感知語言，最后結(jié)合自身的理解與分析引導思維向深處拓展，精準剖析文本中心思想。

　　3. 品讀中批注，鑒賞文本，提高審美能力

　　閱讀是在掌握語言知識的基礎上，通過感知文本結(jié)構、思想感情，積累閱讀經(jīng)驗與寫作素材，進而從整體上鑒賞、分析，遷移運用、內(nèi)化知識，從而產(chǎn)生深刻情感共鳴的學習活動。教師若僅體現(xiàn)其工具性，忽視其審美價值，則不利于學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。基于此，品讀環(huán)節(jié)必不可少。學生在品讀中需要關注文本意象、畫面，從審美角度進行批注，鑒賞文本中的語言美、藝術美、人文美等。但此類批注經(jīng)常出現(xiàn)泛泛而談的問題，教師應該指導學生運用鑒賞解析型批注，從不同的審美角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)審美信息，深入鑒賞文本，提高審美能力。

　　例如，教材五年級下冊《威尼斯的小艇》這篇課文是一篇描寫水城威尼斯獨特風光的散文，但是作者并未詳細描繪游覽威尼斯時的見聞，而是通過描寫其主要交通工具“小艇”，將其風光韻味呈現(xiàn)出來，這一獨特的審美視角值得學生探究。根據(jù)本單元的語文要素“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”，教師帶領學生體會作者筆下威尼斯的動靜之美。教師教學可以分兩個步驟進行。第一步，通過概括說明型批注歸納段落主旨。第1段介紹威尼斯河道縱橫交錯的特點；第2段介紹小艇獨特的外形；第3段介紹坐小艇游覽水城的情趣；第4段介紹船夫的高超駕駛技術；第5 ~ 6兩段介紹從白天到黑夜，小艇在人們生活中的作用。結(jié)合批注內(nèi)容，教師讓學生簡要說說每段直接體現(xiàn)的動靜之美，學生發(fā)現(xiàn)第1 ~ 4段雖然能體現(xiàn)出威尼斯獨特的美，但并未直接涉及動靜描寫，最后兩段則能直觀體現(xiàn)出“人動則艇動，人歇則艇歇”的特點，能從靜態(tài)描寫中感受威尼斯夜晚的寧靜之美。鑒于此，第二步則重點放在指導學生結(jié)合作者描寫的意象進行鑒賞解析型批注，先根據(jù)段落主旨批注確定描寫意象，再進行鑒賞。為此，學生從作者的角度出發(fā)，對課文中的美產(chǎn)生了以下體會。第2段描寫小艇因其獨特的外形成為水城一道亮麗的風景線，由此批注審美意象為“小艇”，并在“威尼斯的小艇有二三十英尺長……”旁批注靜態(tài)外形描寫，“行動輕快靈活……”旁批注動態(tài)描寫，審美批注為：獨特的外形與行動特點使小艇成為威尼斯的主要交通工具，小艇輕快靈活地穿梭于城市之間，動態(tài)之美躍然眼前。第3段介紹坐小艇游覽是一種生活情趣，由此批注審美意象為“生活”，在“我們坐在船艙里……有說不完的情趣”旁批注動態(tài)描寫，審美批注為：連續(xù)的動態(tài)描寫，使讀者仿佛穿梭在水城中，感受到了小艇上才能看見的、有情趣的景致，深刻體會到這份生活之美。第4段寫船夫練就高超的技術，由此批注審美意象為“技術”，在“遇到極窄的地方……還能急轉(zhuǎn)彎”旁批注動態(tài)描寫，審美批注為：直接的動態(tài)描寫體現(xiàn)船夫的駕駛技術好，但深挖文字背后的深意會發(fā)現(xiàn)，船夫因每日駕駛小艇練就本領，保障小艇安全運行，使城市的交通得以維持，方便人們出行，能感受到日常生活和工作都與小艇密切相關，體會技術之美。

　　在品讀環(huán)節(jié)，教師通過鑒賞解析型批注引導學生發(fā)現(xiàn)文本中的美，通過感受、理解、欣賞、評價，豐富審美體驗，理解運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的思維方法，形成正確的審美觀念，發(fā)展感受美、發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美的能力。

　　綜上所述，教師以有效的教學策略使學生明白在閱讀中標記、圈畫并不是一時興起的簡單操作，而是有著技巧性與實用性的學習方法。運用批注在具體閱讀環(huán)節(jié)中的實踐，使學生感受批注閱讀的功能與價值，學會提煉重點、體會情感、品鑒語言，提高閱讀質(zhì)量，從而使學生養(yǎng)成在閱讀時批注的良好習慣，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

　　參考文獻：

　?。?］ 王海瓊，李鳳. 小學語文批注式閱讀教學的問題與對策［J］. 小學生（下旬刊），2023（12）：100-102.

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