文/ 廣州市天河區(qū)天府路小學　張　睿

　　《義務(wù)教育語文課程標準(2022 年版) 》明確提出“實踐性” 在語文學習中的重要性, 強調(diào)“做中學” “用中學” 的育人導向。語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中, 通過積極的語言實踐, 培養(yǎng)語言文字運用能力,提升思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信,發(fā)展交流、合作、探究等實踐能力。然而, 當前小學語文教學存在“重知識傳授, 輕實踐應用” 的問題, 被動地接受知識制約了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展,語文知識難以有效轉(zhuǎn)化為真實情境中的實踐能力。因此, 如何通過教學機制創(chuàng)新, 使語文學習真正服務(wù)于學生的語言表達、思維發(fā)展和現(xiàn)實應用, 成為亟待解決的問題。

　　陶行知先生提出的“小先生制”蘊含“教學做合一” 的教育思想, 與新課標倡導的“實踐性” 高度契合?；诖? 我們在傳承陶行知教育思想的基礎(chǔ)上, 嘗試重構(gòu)“小先生制” 的當代實踐路徑, 探索提升學生小學語文學科實踐能力的可行方案。

　　一、“小先生制” 的內(nèi)涵

　　“小先生制” 由陶行知于1932 年正式提出, 其核心理念是“ 即知即傳”, 改變了傳統(tǒng)的“長者為師” 模式, 主張“知者為師” “能者為師”,鼓勵兒童通過教授他人加深自己對知識的理解, 實現(xiàn)“教學做合一”。其初衷是通過“小孩教小孩” “小孩教大人” 的方式, 解決師資短缺問題, 普及平民教育, 改造鄉(xiāng)村教育。

　　在新時代背景下, “小先生制” 被賦予了新的內(nèi)涵: 一是以核心素養(yǎng)為導向, 學生既是“學習者” 又是“指導者”, 在互學互教的過程中可以增強語言表達能力、合作能力與自主學習能力; 二是讓每個學生都有機會成為知識的傳授者, 激發(fā)其主體性、能動性和創(chuàng)造性; 三是拓展學習場域, 從課堂延伸至校園、社區(qū)等場所; 四是強調(diào)教育與生活緊密相連, 推動學生在真實情境中運用所學, 學以致用, 提升思維能力和實踐能力。

　　新時代“小先生制” 既繼承了陶行知思想精髓, 又強調(diào)教育的情境性和實踐性, 成為提升小學語文學科實踐能力的重要路徑。

　　二、“小先生制” 的現(xiàn)實意義

　　“小先生制” 讓學生在教授他人的過程中深化對知識的理解與應用, 促使學生將語文知識應用于生活實踐, 不僅傳承了陶行知先生的“教學做合一”的教育理念, 也回應了新課標對“學科實踐” 的要求。

　　1. 激發(fā)學生學習內(nèi)驅(qū)力, 提升他們的自我效能感

　　通過“課前分享” “班級小老師”“小先生講壇” 等形式, 鼓勵學生從知識的被動接受者變?yōu)橹鲃觽魇谡?。例? 學生在分享閱讀心得時需深度加工知識, 在講解易錯字時需總結(jié)規(guī)律, 在做背景介紹時需篩選信息、梳理表達,這一過程能激發(fā)學生內(nèi)在學習動機, 形成“以教促學” 的良性循環(huán)。

　　2. 促進學生間的互助與合作

　　通過“小組學習” “小組讀書會”等形式, 促進學生間的合作學習。比如, “小組讀書會” 讓閱讀能力較弱的學生在同伴的示范和互助下, 從“被動參與” 逐步轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;被文本吸引”,當組員用兒童化的語言解讀課外文本時, 原本抽象的文字變成貼近生活的話語。這種同齡人間的互動, 讓學生在互幫互學中共同進步, 深化對知識的理解, 同時也提升了他們的團隊合作能力。

　　3. 真實任務(wù)驅(qū)動, 提升關(guān)鍵能力

　　“大手牽小手” 等項目設(shè)計, 推動學生在真實情境中應用知識。例如, 四年級學生給三年級學生講寓言故事, 需梳理起因、經(jīng)過、結(jié)果, 將故事講完整, 同時要加入描寫, 將故事講生動。這一過程, 讓學生在真實情境中鍛煉語言表達能力, 符合新課標“做中學”的實踐導向。

　　三、“小先生制” 在語文教學中的應用策略

　　在小學語文教學中, “小先生制”通過角色轉(zhuǎn)換、責任共擔與情境創(chuàng)設(shè)等策略, 構(gòu)建起“提升語文實踐能力”的路徑。

　　1. 構(gòu)建“角色轉(zhuǎn)換” 的課堂實踐機制

　　在課堂中實施“小先生制”, 通過角色轉(zhuǎn)換的方式, 激發(fā)學生主動參與。在“班級小老師” 制度中, 設(shè)置“易錯字偵查員” “朗讀示范員” “背景知識講解員” 等崗位, 通過“任務(wù)認領(lǐng)—備課指導—課堂實施—復盤優(yōu)化”四個步驟, 幫助學生在參與過程中不斷優(yōu)化表達與組織能力, 促進知識內(nèi)化。

　　以“好書推薦” 為例, 學生的角色由“閱讀者” 轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;推薦者”。在準備過程中, 學生需深入解讀文本, 梳理內(nèi)容結(jié)構(gòu), 提煉書中亮點, 并結(jié)合自身的情感體驗, 找到該書最能打動自己的地方, 最后用生動且富有邏輯的語言表達出來,向同學們進行好書推薦。這一過程, “小先生” 不僅鍛煉了語言表達能力, 更促使其在分析、評價、表達等多個維度上實現(xiàn)知識建構(gòu), 使學生從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觽鞑ブR的主體, 在實踐中內(nèi)化知識并增強批判性思維與表達能力。

　　通過定期角色轉(zhuǎn)換, 每個學生都有機會成為“小先生”, 實現(xiàn)由“被動接收” 到“主動探究” 的躍遷, 提升語文綜合素養(yǎng)。

　　2. 營造“責任共擔” 的班級學習氛圍

　　在學習過程中, 通過建立責任共擔的“學習小組”, 將語文學習轉(zhuǎn)化為集體驅(qū)動的過程, 從而激發(fā)學生的學習動機與集體意識, 促進學生深度學習。以“共讀小組” 為例, 在組織“小組讀書會” 時, 設(shè)置主持人、記錄員、計時員、匯報員四種角色, 組員簽訂公約,確定“全員準備、傾聽尊重、矛盾共解”。共讀時, 組員需共同制定閱讀進度, 設(shè)計討論話題, 并輪流主持會議。

　　平日較少閱讀的學生在同伴的示范中逐步養(yǎng)成閱讀習慣, 實現(xiàn)從“被動參與” 到“主動建構(gòu)” 的轉(zhuǎn)變。通過共同建立規(guī)則, “學習小組” 將個體學習責任擴展為集體使命, 形成互助合作的學習氛圍, 提升學生溝通合作能力, 促進深度學習。

　　3. 創(chuàng)設(shè)“真實情境” 的互動學習平臺

　　“小先生制” 通過跨年級合作, 創(chuàng)設(shè)真實的教學情境, 鼓勵學生在實踐中實現(xiàn)知識遷移, 提高表達能力。在“大手牽小手” 項目中, 高年級學生向低年級學生一對一講寓言故事, 不僅幫助高年級學生在真實情境中運用課堂所學、鞏固課堂知識, 還能激發(fā)低年級學生的閱讀興趣。通過跨年級的實踐互動, 學生實現(xiàn)知識的遷移與深度理解。

　　以六年級學生指導二年級學生排演寓言故事為例, 基于高年級學生在五年級階段積累的劇本創(chuàng)編經(jīng)驗, 通過“兵教兵” 的方式, 促進知識經(jīng)驗的遷移運用。六年級“小先生” 團隊分組合作, 圍繞《烏鴉喝水》《狐假虎威》等經(jīng)典寓言, 完成劇本策劃、角色安排、舞臺布置等任務(wù), 并承擔劇本講解、臺詞示范與表演指導等職責。在排練過程中, 高年級學生需在指導低年級學生這一真實情境中, 運用規(guī)范、清晰的語言完成教學任務(wù), 低年級學生則在真實的實踐情境中增強語言表達能力與閱讀興趣。演出后, 高年級學生依據(jù)低年級的“觀后感” 反饋來優(yōu)化劇本,形成良性循環(huán)。

　　基于跨年級協(xié)作的“小先生制”,將語文學習與真實任務(wù)相結(jié)合, 為學生搭建了一個“做中學” “用中學” 的實踐平臺, 使他們在參與中深化對語文知識的理解, 提升語文學科的實踐能力。

　　四、結(jié)語

　　“小先生制” 的本質(zhì)是通過“小先生” 這一學科實踐, 打通“知識—學科實踐—生活” 的轉(zhuǎn)化渠道, 使學生不再是被動接受知識的“容器”, 而是聯(lián)通學科世界與生活世界的“ 擺渡人”。

　　通過“角色轉(zhuǎn)換” “責任共擔” 與“情境創(chuàng)設(shè)” 等教學策略, 語文學習從課堂延伸至生活, 學生從“被動接受者” 變?yōu)?ldquo;主動建構(gòu)者”, 在真實的語言情境中應用所學, 在互動與合作中深化對知識的理解。“小先生制” 這一實踐模式既傳承了陶行知“教學做合一”的思想精髓, 又創(chuàng)新性地回應了核心素養(yǎng)時代的需求, 在破解語文教學“知行分離” 的困境上展現(xiàn)優(yōu)勢, 助力學生核心素養(yǎng)的全面提升。

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